Insegnare Storia agli studenti con DSA e non solo. Spunti per una didattica inclusiva

Un contributo di Antonella Olivieri, membro del Direttivo di IRIS e formatrice sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA).

La normativa sui Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) ha compiuto ormai 10 anni: Legge 8 ottobre 2010 n. 170 e  Linee Guida per il Diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, allegate al Decreto Ministeriale del 12 luglio 2011). La domanda di formazione degli insegnanti è cresciuta in questi anni anche sul terreno specifico delle difficoltà dello studio della storia.

DIFFICOLTÀ DELLO STUDIO DELLA STORIA PER GLI ALLIEVI CON DSA

Studiare storia può risultare particolarmente difficile per gli studenti con DSA. Le principali difficoltà derivano da diversi elementi:

1. i sistemi di datazione, le date, i secoli
2. la struttura del testo storiografico o manualistico
3. il linguaggio storiografico specifico
4. l’organizzazione della lezione
5. un metodo di studio non sempre efficace

Molte difficoltà sono comuni a tutti gli studenti, altre sono specificamente legate alla dislessia. Gli appunti che seguono possono fornire indicazioni per capire le difficoltà generali degli allievi e in particolare quelle degli allievi con DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento), per intervenire sui testi e sulle consegne di lavoro/studio, in modo da aiutare gli studenti, e per ripensare i criteri di selezione dei manuali e dei sussidiari, ovviamente al di là delle considerazioni storiografiche. In relazione a ciascuna difficoltà sono suggerite strategie di intervento inclusive.

1. SISTEMI di DATAZIONE, DATE, SECOLI

Una difficoltà specifica della disciplina deriva dal modo in cui ci si riferisce ai secoli e alle date. Le date dei fatti storici “avanti Cristo” sono espresse con numeri negativi e la data più recente compare con un numero più piccolo di quella più antica. Questo può creare difficoltà perché  contrasta  con il “buon  senso   comune”:  per esempio, Cesare Ottaviano Augusto nasce nel 63 a.C. e muore nel 14 d.C..

I secoli sono indicati in diversi modi:

• con un numero romano, per esempio, VII secolo, XVII secolo
• con il nome del secolo senza il “mille”, per esempio, il Trecento, l’Ottocento
• con l’aggettivo ordinale, per esempio, il Ventesimo

Oppure ancora, anche se ormai è poco usato, sono indicati con il secolo scritto in cifre arabe e preceduto da un apostrofo: ‘600, ‘800.

Questi diversi modi di indicare i secoli possono creare disorientamento. L’uso dei numeri romani richiede allo studente la conoscenza del codice specifico. Inoltre occorre tenere presente, per esempio, che le date comprese nel  XV secolo ed espresse con cifre arabe iniziano con 14 e non con 15. Le difficoltà elencate coinvolgono un po’ tutti gli allievi ed è necessario un notevole lavoro di spiegazione, comprensione e addestramento, almeno durante il primo ciclo, perché arrivino a padroneggiare le differenti maniere di denominare date e secoli. Per gli studenti con DSA questa difficoltà può restare insuperabile, soprattutto con quelli a cui è stata diagnosticata discalculia, cioè difficoltà a processare correttamente e rapidamente i numeri.

Che cosa fare allora? Innanzi  tutto, in fase di adozione del libro di testo, controllare che ci sia coerenza  nell’uso dei riferimenti  ai secoli o che i diversi tipi di denominazione  siano esplicitati. Nel caso non ci fossero, occorre predisporre una tavola comparativa e riassuntiva del sistema di denominazione/datazione,  da  lasciare sempre a  disposizione, anche durante le verifiche, secondo la normativa vigente. A titolo esemplificativo, si veda la mia tavola comparativa, scaricabile da www.storieinrete.org/storie_wp/wp-content/uploads/2012/11/secoli.pdf.

2. STRUTTURA DEL TESTO STORIOGRAFICO O MANUALISTICO

Un problema specifico dei testi di storia è l’ordine in cui si succedono gli argomenti nei diversi capitoli:   popoli, fenomeni, processi.   L’autore spesso privilegia lo sviluppo completo di un tema o problema rispetto al resoconto dei fatti e dei processi coevi. Di fatto l’ordine espositivo, per gli studenti, si confonde con l’ordine cronologico: l’esempio più noto riguarda la storia di Roma e Atene. Molti studenti (…ed ex studenti) sono convinti che la fondazione e la storia di Atene siano di molto precedenti alla fondazione e alla storia di Roma. In realtà le origini delle due città e il loro primo sviluppo sono praticamente coevi (VIII   secolo   a.C.).   L’equivoco è indotto dall’ordine in cui si susseguono generalmente i capitoli specifici nei manuali e nei sussidiari.

Per ovviare a questa confusione/difficoltà, nel primo ciclo può essere utile, per gli studenti con DSA, ma anche per tutta la classe, predisporre, lungo le pareti della classe, una linea del tempo lunga e grande, Vi si potranno inserire strisce colorate corrispondenti all’arco temporale della durata di una civiltà (con nome e un’immagine evocativa) e anche singoli eventi importanti. La stessa linea del tempo può essere riprodotta su una pagina nel quaderno e usata come promemoria nello studio.

3. IL LINGUAGGIO STORIOGRAFICO SPECIFICO

3.1 L’esposizione

Ciascuno storico e/o autore di manuale ha un proprio stile espositivo e argomentativo, più o meno   semplice e comprensibile.  In generale nella scelta di un manuale sarebbe opportuno prestare attenzione alla lunghezza dei periodi che devono essere brevi, senza  incisi, con poche subordinate.  Tra le subordinate,   le più comprensibili sono quelle più comuni e concrete: causali, finali, temporali. Questi stessi criteri vanno seguiti nella semplificazione (riscrittura) di un paragrafo per uno studente  con DSA, operazione prevista, se necessario, dalla normativa vigente. All’interno del singolo periodo sono più comprensibili le frasi in forma attiva, con un soggetto esplicito e struttura diretta (soggetto + predicato + complementi). Occorre dire che anche dal punto di vista storiografico le frasi impersonali possono risultare ambigue, in quanto non precisano il soggetto attore di una scelta o un’azione.

3.2 Il lessico

Il lessico storico, in particolare, è spesso uno dei maggiori ostacoli nei manuali di storia.

Ci sono termini apparentemente comuni che in realtà indicano un ente o un’istituzione e quindi assumono di fatto la funzione di un termine storiografico: per esempio, la parola Stato è usata spesso nel linguaggio corrente, soprattutto dei ragazzi, come sinonimo di paese o nazione, mentre in un testo storico indica quasi sempre l’istituzione o l’insieme delle istituzioni politiche di una nazione-paese.

Ci sono termini apparentemente  generici, ma  che in un testo storico assumono una valenza diversa in relazione alla realtà sociale e politica del periodo che viene trattato: per esempio, la parola popolo ha un significato diverso in epoca comunale, nel  periodo dell’Assolutismo o  durante il Risorgimento. Anche la parola Stato, a cui ho accennato più sopra, deve essere contestualizzata dal punto di vista temporale: una cosa è infatti lo Stato ateniese o quello della Roma antica, un’altra è lo Stato moderno o contemporaneo in Europa.

Altri termini possono essere ambigui  a seconda dei processi a cui si riferiscono: diversi sono i significati della parola rivoluzione nelle espressioni rivoluzione industriale e rivoluzione francese.

Ci sono termini storiografici sintetici, come Rinascimento, Risorgimento, Neolitico e Assolutismo, che indicano sia un insieme di fatti e/o processi storici, sia un’interpretazione di questi fatti e/o processi, coeva (da parte dei protagonisti) o successiva (da parte degli storici). Questi termini, se non vengono  collegati ad opportune descrizioni, narrazioni, spiegazioni, risultano spesso astratti e vuoti. Lo stesso si può dire di termini come cultura, civiltà, che spesso finiscono per essere   “etichette” dal contenuto  vago che gli studenti ripetono  senza una  vera comprensione del significato.

Molti autori di manuali usano poi metafore allusive a fatti o processi storici: “fu un periodo di ristagno economico”; “intorno a Napoleone si era fatto il vuoto”… È un modo per vivacizzare il discorso o rendere   più sintetica  un’esposizione, ma non sempre di facile decodifica.

Lo stesso si può dire dell’utilizzo di parole/espressioni appartenenti ad altri linguaggi disciplinari (demografico, economico ecc.), usate senza adeguata spiegazione: per esempio, “bilancia dei pagamenti”, “saldo demografico”.

Più frequente ancora è un’altra figura retorica come la personificazione:  “la Germania dichiarò guerra alla Francia”. La frase è ambigua: cosa si intende qui per Germania (e per Francia)? Il paese, la popolazione, il governo, il sovrano? Anche in questo  caso l’autore ha fatto una scelta di snellezza  espositiva, ma il testo può risultare vago, dal momento che non sono esplicitati i soggetti autori dell’azione.

Inoltre gli studenti con DSA, che spendono gran parte delle proprie energie nella decodifica del testo (se non dispongono  dei manuali in formato digitale, sintesi  vocali o altri sussidi), possono trovarsi in difficoltà di fronte a metafore, personalizzazioni ed altre figure retoriche.  Questo vale per gli allievi la cui dislessia  comporti difficoltà di linguaggio, ma anche per molti studenti italiani e per gli studenti stranieri, perché le metafore e le figure retoriche in generale non sono uguali in tutte le lingue.

Occorre quindi che l’insegnante ponga particolare attenzione al linguaggio usato nei libri di testo, al momento della scelta e poi durante il lavoro in classe.  I termini storiografici non devono mai esser dati per scontati. È necessario, durante la spiegazione, scriverli in stampatello maiuscolo alla lavagna e dedicare  qualche minuto a spiegarli, partendo  dalle conoscenze spontanee . È questo l’unico modo per “costruire” i concetti nella testa degli studenti, dislessici e non. Si può costruire poi con gli studenti una rubrica generale o un glossario tematico (per esempio sui Comuni, sul Risorgimento ecc.) con l’elenco dei termini fondamentali, i loro significati, degli esempi e delle immagini. I concetti e i temi più ampi (cultura, civiltà, rivoluzione industriale ecc.), per essere compresi  nella loro complessità, dovrebbero essere esplorati  con un lavoro di parecchie lezioni e, nella scuola del  primo  ciclo, visualizzati con tabelloni,  grandi mappe affisse in classe che diano conto, appunto, della complessità.

4. L’ORGANIZZAZIONE DELLA LEZIONE

La struttura tradizionale della “lezione” di storia è stata per molto tempo articolata in tre parti: spiegazione frontale del docente, assegnazione dei paragrafi del manuale da studiare a casa con eventuale lettura di alcuni brani, interrogazione di alcuni allievi. Le tre parti possono avere una successione diversa: la parte destinata alle interrogazioni può essere omessa perché è prevista una verifica collettiva, oppure rimandata alla fine dello studio di un argomento, dello svolgimento di un’unità di apprendimento o del quadrimestre.  Questa organizzazione didattica è stata da tempo e da più parti (storici, pedagogisti, specialisti di didattica ecc.) messa in discussione perché poco efficace nel motivare e nel  far acquisire le competenze e le conoscenze storiche.

In alternativa e/o a integrazione del lavoro con i manuali sono spesso proposti approcci diversi alla storia: utilizzo di film e documentari, laboratori sulle fonti e sui testi storiografici, visite didattiche. Tali approcci aiutano sicuramente sia dal punto di vista della motivazione, sia sul piano dell’apprendimento e meritano qualche puntualizzazione.

La lezione comunque, come strumento di trasmissione e costruzione delle  conoscenze, resta per molti docenti un momento fondamentale. Per essere efficace dovrebbe diventare  il momento della regia del lavoro didattico e dello studio. Vediamo  le caratteristiche ottimali che dovrebbero assumere la lezione e gli altri strumenti didattici per una effettiva inclusione degli allievi con DSA.

In anni recenti si è diffusa la  metodologia Universal Design for Learning (UDL), nella versione italiana Progettazione Universale dell’Apprendimento (PUA).  Nei suoi principi, derivati dalla ricerca neuroscientifica, l’UDL sottolinea l’importanza di proporre molteplici mezzi di coinvolgimento e di rappresentazione e di espressione e fornisce quindi dei riferimenti utili a riorganizzare in modo efficace la didattica.

• La lezione del docente

Non tutti gli studenti con DSA trovano difficile seguire una lezione frontale: alcuni la apprezzano perché costituisce una base per orientarsi poi nello studio del manuale. Altri, se hanno difficoltà di linguaggio o di memoria di lavoro, possono far fatica a capire e ricordare quel che il docente spiega, soprattutto se l’eloquio è rapido. È importante che il docente legga le diagnosi dei suoi allievi con DSA per avere una comprensione corretta delle difficoltà. Gli spunti che seguono possono essere utili per una didattica inclusiva, necessaria se ci sono allievi con DSA, ma efficace per tutti.

La lezione dovrebbe sempre iniziare da un recupero delle preconoscenze, sia quando si procede nella trattazione dell’argomento già affrontato nella lezione precedente, sia quando ci si accinge a spiegare un tema nuovo. Si tratta di un recupero da svolgere oralmente, a classe intera, con la tecnica del brainstorming  o della discussione. Il rapporto fra le conoscenze spontanee e le nuove conoscenze proposte dal docente va sollecitato, spiegato ed eventualmente riveduto e corretto.  Questa  operazione preliminare favorisce la creazione di aspettative e domande che saranno la base a cui agganciare le conoscenze nuove via via proposte. Permette anche di  chiarire tempestivamente eventuali  dubbi sorti nella lezione precedente e di evitare che si accumulino minando la preparazione complessiva della classe e del singolo studente. Mano a mano che si procede si possono fissare i passaggi principali, i concetti o le parole-chiave in maiuscolo alla lavagna in modo da costruire una scaletta della lezione. In alternativa si possono utilizzare strumenti multimediali come  la proiezione di slide sulla LIM.

Procedendo nel lavoro si integrano nella spiegazione la visione di brevi documentari e sequenze di film, la lettura delle parti fondamentali e di quelle difficili del manuale, si danno le consegne del lavoro a casa, sul manuale o sui materiali integrativi, e si avvia da subito lo studio, inteso come manipolazione del testo.

• Film, documentari e strumenti informatici

In rete, nei canali televisivi e nelle videoteche si possono trovare molti film storici d’invenzione certamente accattivanti che mescolano ricostruzione storica e avventura o dramma, a volte tratti da romanzi storici. Sono spesso coinvolgenti e permettono un accesso emozionale a realtà lontane nel tempo e nello spazio. Sono quindi utilissimi sul piano della motivazione. Occorre però rendere attenti gli studenti  al fatto che non sono documentari, ma film di fiction, frutto di una ricostruzione, spesso in due fasi: il romanziere prima e il regista poi. Ed è vero che anche la storia, come disciplina di ricerca, è una ricostruzione, ma le fonti e i documenti  nel lavoro dello storico sono più vincolanti e rigorosamente gestiti.

Un discorso in parte diverso si può fare per i documentari divulgativi che trasmettono i diversi canali televisivi e che a volte sono poi diffusi anche in edicola (Ulisse, Passaggio a Nord Ovest, Superquark, Passato e Presente, Atlantide, o i filmati di RAI Storia e Teche RAI ecc.). In questo caso gli autori si preoccupano spesso di dare forza al proprio discorso con vari supporti: interviste con esperti, storici o testimoni, spezzoni di ricostruzioni filmiche, sopralluoghi nei luoghi teatro delle vicende narrate, nei musei o negli scavi. Ne deriva una particolare complessità di questi programmi in cui si mescolano e si sovrappongono più piani di discorso: l’esperto, la ricostruzione filmica, il testimone, il documentario. Il tutto è legato dal discorso del conduttore che dà fluidità espositiva e coerenza narrativa alla trasmissione. Alla fine però lo studente può fare fatica a distinguere i diversi piani. L’uso migliore è quello di usare in classe brevi sequenze del programma precisando che cosa si presenterà   (una ricostruzione, una testimonianza, la spiegazione di un esperto, un documentario). Sarà così facilitata la corretta interpretazione delle immagini proposte.

4.3 Laboratori e lavoro di gruppo

Per laboratorio di storia intendo in senso proprio il lavoro su una serie selezionata di fonti e/o testi storiografici, svolto in genere in gruppo. L’esame delle fonti parte da una serie di domande emerse nella fase preliminare di discussione in classe e mira a capire come si sono svolte le vicende storiche esplorate, quali erano gli scopi e gli atteggiamenti dei soggetti coinvolti ecc.. Le fonti possono essere testi scritti, ma anche immagini (carte geografiche, quadri, incisioni, fotografie, filmati ecc.) o musiche (canzoni, melodrammi ecc.) o ancora dati statistici o grafici. Può essere necessario consultare un’antologia di testi storiografici per capire le interpretazioni degli storici.

A un livello più semplice molti insegnanti intendono per laboratorio una fase del lavoro incentrata su attività di gruppo a partire dal manuale.

Le attività di gruppo e di laboratorio sono preziose opportunità nelle classi in cui è inserito un allievo con DSA.  Per un allievo con DSA, infatti, lavorare con un gruppo di compagni collaborativo e disponibile è un importante fattore di protezione: gli consente di esprimere e veder riconosciuta la propria intelligenza con i compagni, nel momento in cui si devono capire i testi, le consegne ecc., e nello stesso tempo gli permette di fruire dell’aiuto dei compagni nelle fasi di lettura e/o scrittura, per lui più ostiche. Il lavoro di gruppo e le attività laboratoriali, d’altra parte, sono utili anche per il docente: gli consentono infatti di variare il ritmo di lettura e analisi dei testi, delegato al gruppo e non vincolato alla classe intera; permettono di differenziare le dimensioni dei testi da analizzare e i codici stessi dei testi (verbale/iconico), come richiede la normativa. Consentono quindi una gestione del lavoro rispettosa dei tempi e delle caratteristiche dei diversi allievi e promuovono pratiche di cooperative learning e peer education, stimolando la collaborazione tra gli allievi.. La recente diffusione di pratiche di flipped classroom, soprattutto nella Scuola Secondaria di Secondo Grado,  dimostrano che le attività di gruppo stimolano, prima e durante la lezione, la curiosità, la partecipazione degli studenti.  

Per gli studenti più grandi (scuola secondaria) può essere interessante in un lavoro di gruppo (ma anche   individuale) la navigazione in Internet (Wikipedia   ecc.) come alternativa alla consultazione di enciclopedie nella stesura di relazioni e ricerche. Ha il vantaggio di permettere allo studente con DSA un facile accesso con i programmi di sintesi vocale; richiede però una buona capacità di orientarsi nella rete e discrete capacità critiche per trasformare il lavoro in vero apprendimento, evitando ricerche di mero “copia/incolla”.

Al termine di un lavoro di ricerca laboratoriale, diventa utile la costruzione di un ipertesto, con gli specifici programmi. È utile perché stimola un particolare rigore nella stesura dei testi (necessariamente  sintetici), nella selezione delle informazioni  principali e delle immagini; permette di integrare facilmente le mappe eventualmente  prodotte e si presta infine ad  essere   utilizzata come supporto nella fase di interrogazioni ed  esposizione  alla classe. Si può utilizzare come base del colloquio anche negli esami conclusivi del primo ciclo o negli esami di Stato. Produrre una buona presentazione in PowerPoint o programmi analoghi non è però facile. In particolare occorre tenere presente che gli studenti con DSA tendono a scrivere testi dettagliati nelle  slide, per scarsa fiducia sia nella propria memoria, sia nella propria capacità di esporre. Questa tendenza però si rivela controproducente in sede d’esame quando si troverebbero a leggere  lunghi  testi. Occorre quindi prevedere  un  certo allenamento, far cioè sperimentare la costruzione di presentazioni  in  PowerPoint  più volte nell’anno in modo da affinare le capacità di selezionare le parole, abbinare immagini e testo, organizzare la sequenza delle slide, i collegamenti ecc..

• La costruzione del metodo di studio

Il metodo di studio non può essere dato come prerequisito, acquisito nei cicli precedenti, in quanto ad ogni ciclo cambiano la complessità dei concetti, la mole di materiale da   studiare e le capacità logiche  e linguistiche degli studenti. Questo è vero in particolare in presenza di  studenti che hanno difficoltà o DSA. “[…] un metodo di studio, che tenga conto della scarsa efficienza della lettura […]”,deve   “[…] essere considerato un fondamentale strumento  compensativo eventualmente da affiancare a tutti gli altri, tecnologici e didattici, indicati nei documenti […]” (C. Cornoldi – P.E. Tressoldi – M.L. Tretti – C. Vio, Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia: un efficiente metodo di studio, “Dislessia”,2010, n. 1, pp. 77-84; cit. a p. 78).

La lezione non dovrebbe concludersi con una assegnazione generica di pagine da studiare. Studiare infatti non è quella pratica, spesso incoraggiata dai genitori, del “leggere e ripetere”. “La lettura per studiare deve essere […] una ricerca predefinita di informazioni  e non una esplorazione senza meta alla fine della quale cercare, con successive letture, di individuare cosa è più importante e cosa non lo è.” (C. Cornoldi e altri, art.cit., p. 81).Studiare storia, per  esempio, vuol  dire certamente memorizzare   concetti, termini specifici, sequenze temporali, personaggi, rapporti causali e di altra natura ecc.. Lo studio però implica una comprensione profonda dei fatti e dei processi analizzati nel testo senza la quale nessuna informazione si stabilizza. Nel rapporto con il manuale la possibilità di memorizzare passa attraverso una manipolazione del testo che porti in evidenza fatti e termini che devono essere acquisiti come tali e permetta di lasciare sullo sfondo tutte quelle parti che possono essere sostituite o riformulate con un linguaggio più semplice o comunque diverso e che consenta soprattutto di creare legami logici tra le diverse conoscenze. Questo  vale soprattutto per gli studenti con DSA che non possono permettersi ripetute letture dello stesso capitolo.

Una buona base è la conoscenza della struttura del libro di testo: posizione dell’indice e sua suddivisione in sezioni, capitoli, paragrafi, presenza di dossier, glossari, linee del tempo e altri apparati.

La manipolazione del libro di testo può essere fatta con tutta una serie di strumenti e strategie riferibili alla lettura selettiva:

• survay
• paragrafatura
• costruzione di mappe
• costruzione di tabelle.

4.4.1. L’operazione di survay.

Consiste  nella lettura, preliminare alla lezione o allo studio, di titoli, sottotitoli, parole calde, didascalie di immagini, cartine, grafici. È un’operazione importante perché stimola il recupero delle preconoscenze e favorisce le aspettative verso le conoscenze che saranno proposte facilitando l’attenzione e le domande sui temi che saranno trattati. Il lavoro di survay  può essere svolto in classe, a coppie.

 4.4.2. La paragrafatura.

È un’operazione che rende più fruibile il testo. I titoli dei paragrafi sono importanti: il paragrafo dovrebbe sviluppare un singolo nucleo di fatti e/o problemi e il titolo dovrebbe essere significativo dal punto di vista storiografico e non giornalistico, in modo che l’insieme della titolazione  dei paragrafi di un capitolo costituisca una specie di “scaletta” o indice del contenuto. Se la paragrafatura del manuale non è sufficientemente chiara e fitta può essere integrata nel  lavoro preliminare dallo studente in coppia con il compagno o da solo.

Una consegna di lavoro sui paragrafi da studiare può supportare lo studente nella costruzione del metodo di studio personale. La consegna può consistere nella richiesta di completare una tabella, una mappa, uno schema, un riassunto, in funzione del contenuto dei capitoli.

4.4.3. Diversi tipi di mappe.

L’elaborazione delle mappe è stata da più parti enfatizzata come metodo risolutivo delle difficoltà dei dislessici. Si possono realizzare più tipi di mappe: mentali e concettuali.

Le mappe mentali sono più libere, espressione di  una specie di brainstorming personale, adatte all’elaborazione di uno scritto, un tema.

Le mappe concettuali sono più legate al testo di cui individuano in forma sintetica la struttura: enucleano i concetti e le relazioni fra questi. In ogni mappa concettuale ogni concetto (= nodo) è legato ad un altro tramite legami che devono potersi ricostruire come frasi dotate di senso (nodo + legame + nodo).  Costruire mappe vuol dire infatti trasformare un testo continuo in un testo discontinuo, in cui è evidenziata la struttura concettuale. Per studiare però lo studente deve poi riformulare, oralmente, mentalmente, il testo discontinuo in un nuovo testo continuo, personale.

4.4.4. Le tabelle.

Per studiare storia le tabelle a doppia entrata sono particolarmente utili perché permettono di ricostruire con chiarezza lo sviluppo cronologico di un processo storico.

È bene che si facciano sperimentare diversi metodi di manipolazione del testo, perché ciascuno studente, dislessico e non, ha proprie caratteristiche e un proprio stile e certi strumenti gli possono risultare più congeniali di altri. Alla fine di un percorso di studi possiamo aspettarci che l’allievo abbia acquisito una conoscenza delle diverse strategie e tecniche di manipolazione del testo e una consapevolezza di sé tali da consentire di costruirsi un metodo di studio efficace, ma all’inizio della carriera di studente (ciclo per ciclo) l’insegnante deve orientarlo e guidarlo nell’acquisizione, nella scelta e nella sperimentazione delle diverse strategie. La costruzione di un metodo  di studio efficace è infatti in gran parte responsabilità dei docenti.

5. LA VALUTAZIONE E LA PERSONALIZZAZIONE

La valutazione è un momento ansiogeno per tutti gli studenti. Per quelli con DSA lo è molto di più: c’è spesso il timore di non aver potuto leggere e studiare tutto adeguatamente e c’è la consapevolezza delle proprie difficoltà sia nello studio (di memoria, di linguaggio ecc.), sia nella prestazione, scritta o orale che sia.

Può essere utile ricordare preliminarmente che valutare e verificare sono due ordini di operazioni connesse, ma differenti:

• la verifica riguarda l’accertamento dell’acquisizione da parte degli allievi delle conoscenze e delle procedure oggetto di insegnamento; solitamente la verifica vede il momento cruciale nell’interrogazione o negli scritti (test strutturati e questionari a domande aperte);
• la valutazione implica uno sguardo più ampio sulle prestazioni dell’allievo e richiede un lavoro di osservazione su diversi aspetti e momenti del lavoro scolastico:
• la qualità della partecipazione dell’allievo alle attività di classe (esercitazioni, brainstorming, discussioni in classe, ma anche visite didattiche) e durante le attività in piccolo gruppo;- lo sviluppo complessivo delle conoscenze, abilità e competenze dell’allievo dall’inizio del percorso osservato;
• il consolidamento di un metodo  di studio adeguato, che va visto  nel momento dell’applicazione e non solo desunto dalle conoscenze memorizzate;
• lo stile di apprendimento, le strategie e gli strumenti utilizzati.

Ciò vale per tutti gli studenti e a maggior ragione per quelli con DSA. È infatti l’osservazione attenta dell’allievo e delle sue caratteristiche che permette al docente di individuarne i punti forti e i punti deboli e decidere quindi quali misure dispensative e compensative sono necessarie. Questo può rendere necessario, per tutto l’anno scolastico o almeno nei primi mesi, riorganizzare la “lezione”: se infatti il docente vuole osservare la partecipazione alle discussioni, deve dare spazio ad esse con regolarità. Se è importante   osservare l’allievo nel lavoro di gruppo, questo deve svolgersi in buona parte in classe. Se si vogliono osservare le strategie di lavoro e il metodo di studio, occorre che in alcuni momenti lo studio inizi a scuola e non sia sempre e solo rinviato a casa. Di un allievo con DSA occorre osservare, per  esempio,  la  capacità   di simbolizzazione e la memoria visiva che, se modeste, possono richiedere specifici interventi di supporto, ma, se integre, possono anche aiutare lo studente a trovare valide strategie per aggirare la difficoltà di base nella lettura ed eventuali difficoltà di linguaggio. Le osservazioni sullo stile di partecipazione  e su strategie e metodo di  studio diventano indispensabili  per giungere alla corretta redazione del  Piano Didattico Personalizzato  (PDP) suggerito dalla Legge 8 ottobre 2010, n.170  (cfr. Art. 2 e Art. 5).

Dalla Legge  si coglie con precisione un principio fondamentale: la valutazione di un allievo con DSA deve tener conto delle sue caratteristiche e delle sue esigenze, ma la valutazione è solo il momento finale di un percorso di personalizzazione che si snoda lungo tutto l’arco dell’attività didattica.

Interrogazioni  e verifiche scritte devono  essere programmate (e non spostate, perché uno studente con DSA che implichino difficoltà di memoria o di linguaggio, se l’interrogazione slitta, spesso deve ristudiare da capo tutto).. Durante le interrogazioni è bene  consentire l’uso di strumenti di mediazione(mappe, tabelle, documenti iconici e carte geografiche e tematiche, PowerPoint ecc.).. È bene lasciare un po’ di tempo dopo ogni domanda senza incalzarlo con altre richieste. Nelle verifiche scritte è bene proporre esercizi di diverso   tipo (corrispondenze, domande a risposta multipla, cloze, domande aperte) in modo che ciascuno possa trovare spazio per il proprio stile. Nelle domande a  risposta multipla  bisogna fare attenzione affinché gli  item  di risposta proposti non siano troppo lunghi, altrimenti per un dislessico la difficoltà aumenta.. È meglio evitare gli esercizi Vero/Falso, che spesso richiedono più di una lettura per essere compresi a fondo, soprattutto quando la frase è metà vera e metà falsa.. Spesso uno degli obiettivi delle verifiche di storia è la comprensione delle fonti: è bene tener presente che le fonti non sono solo documenti scritti; ci sono anche fonti iconiche che possono  creare meno difficoltà a un dislessico.

Una delle misure di aiuto previste per gli studenti con DSA è l’assegnazione di un tempo  più lungo per  le   verifiche, analogamente a quanto disposto per le prove d’esame INVALSI; non sempre è possibile, quando  una verifica prevede un’ora di lavoro e sia il docente che la classe hanno poi un’altra lezione: si può ovviare al  problema  suddividendo la verifica in due o tre parti, che impegnino anche solo mezz’ora per la classe; in tal modo sarà più facile consentire tempi più lunghi per i dislessici.

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19 Marzo 2021